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露水的世

十年深山里,练得屠龙技。一朝出山来,应教天下惊。

 
 
 

日志

 
 
关于我

  李珲,笔名宕子,湖南邵东人氏,1972年生。业医十年,后弃医从文,师从谭邦和先生从事元明清文学之研究。常以继承“五.四”传统,振兴中华民族文化为己任,时人多非笑之。然命运多舛,学剑学书,皆无所成。一日读梁任公诗:风云入世多,日月掷人急。如何一少年,忽忽已三十。感慨系之,咄咄呼天,发为《屠龙歌》之狂吟,其词曰:十年深山里,练得屠龙技。一朝出山来,应教天下惊。半生秋雨江湖中,长铗挂壁日日空自作铜吼。昨夜梦陶潜,殷勤留我饮。谓我何太痴,对月起舞为我长歌归去来:“世上元无龙,何用尔营营!”

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小学生刀砍女老师是因为缺乏“惩戒”吗?  

2009-11-30 07:24:55|  分类: 教育评论 |  标签: |举报 |字号 订阅

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http://news.163.com/09/0414/01/56QTUDRM00011229.html

 

因上课和同学讲小话被老师批评,年仅13岁的六年级学生小田竟愤而返家拿菜刀,冲到课堂一刀砍向正在授课的女老师头部……面对民警的询问,一脸稚气的小田还犹自忿忿,“她(即受伤的老师)当着大家的面批评我,我心里很生气,便砍她两刀解恨!”(414日《新快报》)

对于这一学生暴力事件,南方发展研究院心理研究所主任赵凡仪女士认为其之所以发生的主要原因有二,其一为“时下学校”对学生的“惩处方式”的缺席,其二为“时下家庭”对孩子的“礼貌教育”的缺失,导致学生的行为比较放纵。另外,她还以韩国至今仍保留“戒尺制度”为例,反证我国的学生多是碰不得的“玻璃孩子”,并且表示学校应“明确奖罚,至少让学生有所畏惧”。

实在令人难以想象,作为心理研究所主任的“专家”级人物的赵凡仪女士,对上述案例解释竟然显示出她的逻辑是如此地简单粗暴,她的思想是如此地陈腐落后,甚至——她是如此地缺乏心理学常识。她对“学生刀砍老师”事件的解读无非就是说,师尊生卑,学生应该“把老师放在眼里”,怕老师(即对老师“有所畏惧”),而达到这一“教育目标”的途径就是“戒尺”和“礼仪”,如果没有这两样东西,就可能发生“学生刀砍老师”之类的事件。

其实,“学生刀砍老师”的真正原因恐怕与赵凡仪女士的解读恰恰相反,甚至——正是赵凡仪女士所推崇的“在师长面前的尊卑、礼仪”和代表教师权威的戒尺”导致了这一暴力事件的发生。

上课和同学讲小话,对于儿童来说,由于自制力有限,注意力难以长时间集中于一点的心理特征,恐怕谁都避免不了——甚至可以说这是儿童的天性。老师如果具有这一职业必需的一些教育心理学常识,在处理这种在日常教学中经常会碰到的事件时,可能就不会一味地批评学生,或象这位被砍老师一样,当众批评——甚至辱骂——学生,而不顾学生的主观感受。相反,老师应该首先反思的是自己的课堂是否太枯燥乏味,或过于“一言堂”,没有给学生的积极参与留下足够的空间。

在处理方式上,老师可以采取转移学生注意力的方式,或课堂后和学生交流的方式,来比较妥当地解决学生上课讲小话问题。如果老师认为学生上课讲小话是对自己尊严的冒犯的话,就会在言语或行动上表露出来,可能会由于只顾自身的感受而不考虑学生的感受,而造成对学生的有意或无意的伤害——甚至引发暴力事件。至于当事学生,我们可以认为他存在着用非暴力方式处理人际冲突的能力的缺失。但是,老师对待学生的方式与学生处理人际关系的方式之间往往存在比较强的因果性的联系。

按照现代民主社会的理念,老师和学生之间是平等的,哪有什么尊卑之分?但理念归理念,在大部分国人——包括很多教师和像赵凡仪女士这样的心理学“专家”——的意识或潜意识里,“师尊生卑”的传统观念仍然根深蒂固。正因为“师尊生卑”,所以老师能无视学生的实际感受和接受能力,无视其身心健康发展的科学规律,一厢情愿地将自己的意志强加在学生的身上。因为是“强加”,必定会引起学生或消极或积极的反抗,自然戒尺”的“镇压”也就是不可避免的了。

在一定程度上,师生关系的紧张主要原因通常都是老师对学生的不尊重、不理解所引发的。这种不尊重、不理解主要表为老师对学生的“隐性暴力”与“显性暴力”——也就是说,很多老师通常用暴力的方式来解决师生之间的人际摩擦或人际冲突。

“隐性暴力”的主要表现形式是“成人本位主义”,即对作为教育对象的学生的心理缺乏应有的了解和尊重,不知道学生“有他自己内外两面的生活”,而是以成人的眼光将学生看成是“缩小的成人”,这样,老师很容易在“为了学生好”的名义下,将自己的意志强加给学生。

至于“显性暴力”,则有“语言暴力”与“肢体暴力”两种。前者指以侮辱性的言词责骂学生,后者指的就是体罚或变相体罚学生。如果老师经常以暴力的方式来处理或解决师生或生生之间的人际摩擦或人际冲突,来实施他或她对学生的“教育”,就算老师是为了将“和平”、“道德”之类的崇高理念灌输给学生而如此这般,都会误导学生,让他们觉得暴力才是解决人际摩擦或人际冲突的唯一合理的途径,最终将导致他们以非暴力的方式来解决人际摩擦或人际冲突的能力的缺失。

杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书将学校教育中有计划,有组织地实施的正式课程或官方课程称为“显性课程”,将学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识,价值观念,规范和态度称为“隐性课程”。在“应试”主导的教育体制的压力和传统教育教学观念的影响下,我国的大部分教师将精力放在了“显性课程”的灌输之上,而忽视了“隐性课程”对学生可能产生的重要影响,从而产生了教育目标与教育结果的严重背离,即诗人海涅所说的,“我播下的是龙种,收获的却是跳蚤”。

从某种意义上讲,“学生刀砍老师”事件并非学校教育中“惩处方式”的缺席,而是“惩处方式”的无处不在——教师的教育教学方式、处理校园内人际摩擦与人际冲突的方式、教师的权威地位、“显性课程”中大量存在的难以引发儿童兴趣的内容等等,从“隐性课程”的角度来说,无一不是对儿童心灵或肉体的戗害。很多人信奉“没有惩罚的教育是不完整的教育”;其实,恰恰相反,“需要惩罚的教育才是不完整的教育”——因为所有的惩罚都是由外部强加的,很难引发人的内在生命的改良和提升。

从微观的层面上来说,中国的教育改革也要从清理和消除“隐性课程”对学生潜在的消极影响,重视和拓展“隐性课程”对学生潜在的积极影响入手,变“传递中心教学”为“对话中心教学”,让校园成为一个师生之间、生生之间平等地对话与交流的平台,才能取得实质性的成果,并有效防止“学生刀砍老师”之类事件的发生。

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